کد خبر:۸۱۹۶۶۶
رعنایی: سطح بهداشت روان دانشآموزان در شیوه ارزشیابی توصیفی بالاتر است
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: دانش‌آموزانی که به شیوه ارزشیابی توصیفی تحصیل می‌کنند از بهداشت روان بالاتری برخوردار هستند.
به گزارش گروه اجتماعی خبرگزاری دانشجو، مجید رعنایی معاون شورای عالی آموزش و پرورش در نشست تخصصی "نگاه اصلاحی و تکمیلی به اجرای ارزشیابی توصیفی در مدارس که در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش برگزار شد، گفت: ۱۷ سال از زمان تصویب ارزشیابی توصیفی می‌گذرد، این طرح از سال ۸۱ کلید خورد، اما در تمام این سال‌ها به خوبی در بدنه نظام آموزش و پرورش مستقر نشده است.
وی افزود: دهه ۷۰ به دلیل انتشار نتایج آزمون‌های بین‌المللی «تیمز» و «پرلز» نگاه سیاست‌گذاران متوجه اهمیت سنجش و ارزشیابی شد. تصویب آئین‌نامه امتحانات دو نوبته با رویکرد ارزشیابی مستمر در میان دهه ۷۰ نشان از این واقعیت داشت که بعد از سال‌ها نظام آموزشی با دیدگاه‌های جدید آشنا شد.
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: این شورا سال ۸۱ با توجه به گزارش کمیسیون معین به معاونت آموزش عمومی مأموریت داد طی ۴ ماه طرحی را مطالعه کند تا ارزشیابی کمّی "صفر تا ۲۰" به ارزشیابی کیفی و ارتقای خودکار در دوره ابتدایی در پایه‌های اول تا سوم تبدیل شود؛ شورای عالی آموزش و پرورش برای ارتقای خودکار مجوز داد، اما پیگیری نشد. براساس مطالعات به این نتیجه رسیدیم که از ۵۰ کشور دنیا ۳۰ کشور براساس ارتقای خودکار اقدام می‌کنند. به عنوان مثال در کشور ژاپن تا پایه نهم ارتقای دانشآموزان به صورت اتوماتیک است و در کشور دانمارک تا ۷ سال اول تحصیل هیچ امتحان پایانی وجود ندارد.
رعنایی ادامه داد: علت حرکت به سمت ارزشیابی کیفی این بود که نظراتی مطرح شد مبنی بر اینکه یادگیری دانشآموزان سطحی شده است و شاهد رقابت‌های شکننده هستیم؛ به گونه‌ای که همه تمایل به نمره ۲۰ داشتند و این موضوع باعث افزایش اضطراب دانشآموزان شده بود. هدف به جای پرسشگری و خلاقیت، برگزاری امتحان بود و بنابراین شورای عالی آموزش و پرورش تصمیم گرفت شیوه ارزشیابی توصیفی عملیاتی شود.
وی افزود: ابتدا ارزشیابی توصیفی به صورت آزمایشی اجرا شد و در سال نخست در ۲۵ کلاس درس چند استان کشور عملیاتی شد که پس از آن نتایج بدست آمده در شورای عالی آموزش و پرورش عرضه و ارزیابی شد، پس از آن دستورالعمل ارزشیابی توصیفی تدوین شد.
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: دستورالعمل ارزشیابی توصیفی سه هدف عمده را مدنظر داشت؛ جریان پیشرفت تحصیلی و تربیتی در اولویت بود، یعنی بدانیم دانش‌آموز در کدام موارد ضعف دارد که باید اصلاح شود. افزایش سطح روانی از طریق کاهش نقش ارزشیابی پایانی که وزن این موضوع بسیار بالاست و طبق بررسی‌ها مشخص شد دانش‌آموزانی که به شیوه ارزشیابی کیفی تحصیل کرده‌اند به لحاظ بهداشت روان بالاتر از دانش‌آموزانی بودند که با روش نمره درس خوانده‌اند. توجه به حیطه‌های مختلف شخصیت دانش‌آموز در ابعاد عاطفی، اجتماعی، جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی از جمله اهداف مدنظر بود.
رعنایی عنوان کرد: معتقدیم ارزشیابی کیفی توصیفی ارتقای خود به خود نیست و همچنان مردودی در دوره ابتدایی وجود دارد، اما شورای مدرسه درباره آن تصمیم می‌گیرد که در بسیاری از کشور‌ها نیز اینگونه است؛ درسال ۸۲-۸۳ دامنه اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی بیشتر شد و در ۱۰۰ مدرسه و ۲۰۰ کلاس پایه اول ابتدایی شاهد آن بودیم.
وی ادامه داد: سال ۸۷ شورای عالی اموزش و پرورش پذیرفت که این طرح اثربخش است، اما می‌دانستیم در اجرا با چالش‌هایی مواجه هستیم. به عنوان مثال برخی الزامات طرح ارزشیابی توصیفی این است که تراکم دانش‌آموز در کلاس درس نباید ۴۰ نفر باشد؛ همچنین معلمان باید آموزش ببینند، اما برخی معلمان اصلاً دوره آموزشی را طی نکرده بودند و نگاه آن‌ها نیز به ارزشیابی توصیفی منفی بود.
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: برنامه درسی باید با این نگاه همخوان شود و زمینه اجرای ارزشیابی توصیفی را فراهم کند، اگر تعداد دانشآموزان در کلاس درس بالا باشد و معلم نتواند به حالت گروهی کار را پیش ببرد بخشی از ارزشیابی امکان‌پذیر نیست؛ بنابراین یکی از معیار‌های ارزشیابی طرح‌ها، تداوم آنهاست، یعنی الزامات را برای اجرای آن به بهترین نحو فراهم کنیم.
رعنایی اضافه کرد: سال ۹۴ تشکیکی ایجاد شد و گفتند به نظر می‌رسد دانش‌آموزانی که به روش ارزشیابی توصیفی تحصیل می‌کنند سطح سوادشان کمتر است بنابراین شورای عالی آموزش و پرورش در مصوبه‌ای ذکر کرد دانش‌آموزانی که در دو درس فارسی و ریاضی به صورت همزمان به سطح قابل قبول نرسند، مردود می‌شوند و شورای مدرسه باید در این رابطه تصمیم گیری کند.
وی ادامه داد: قرارشد آموزش و پرورش هر سال گزارش ارزیابی و پایش سنجش سواد دانشآموزان را خارج از سنجش‌هایی که معلمان استفاده می‌کنند به صورت ملی انجام داده و وضعیت یادگیری دانشآموزان را بررسی کند همچنین آیین نامه ارزشیابی توصیفی در دستور کار برای بازنگری است.
وی افزود: دهه ۷۰ به دلیل انتشار نتایج آزمون‌های بین‌المللی «تیمز» و «پرلز» نگاه سیاست‌گذاران متوجه اهمیت سنجش و ارزشیابی شد. تصویب آئین‌نامه امتحانات دو نوبته با رویکرد ارزشیابی مستمر در میان دهه ۷۰ نشان از این واقعیت داشت که بعد از سال‌ها نظام آموزشی با دیدگاه‌های جدید آشنا شد.
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: این شورا سال ۸۱ با توجه به گزارش کمیسیون معین به معاونت آموزش عمومی مأموریت داد طی ۴ ماه طرحی را مطالعه کند تا ارزشیابی کمّی "صفر تا ۲۰" به ارزشیابی کیفی و ارتقای خودکار در دوره ابتدایی در پایه‌های اول تا سوم تبدیل شود؛ شورای عالی آموزش و پرورش برای ارتقای خودکار مجوز داد، اما پیگیری نشد. براساس مطالعات به این نتیجه رسیدیم که از ۵۰ کشور دنیا ۳۰ کشور براساس ارتقای خودکار اقدام می‌کنند. به عنوان مثال در کشور ژاپن تا پایه نهم ارتقای دانشآموزان به صورت اتوماتیک است و در کشور دانمارک تا ۷ سال اول تحصیل هیچ امتحان پایانی وجود ندارد.
رعنایی ادامه داد: علت حرکت به سمت ارزشیابی کیفی این بود که نظراتی مطرح شد مبنی بر اینکه یادگیری دانشآموزان سطحی شده است و شاهد رقابت‌های شکننده هستیم؛ به گونه‌ای که همه تمایل به نمره ۲۰ داشتند و این موضوع باعث افزایش اضطراب دانشآموزان شده بود. هدف به جای پرسشگری و خلاقیت، برگزاری امتحان بود و بنابراین شورای عالی آموزش و پرورش تصمیم گرفت شیوه ارزشیابی توصیفی عملیاتی شود.
وی افزود: ابتدا ارزشیابی توصیفی به صورت آزمایشی اجرا شد و در سال نخست در ۲۵ کلاس درس چند استان کشور عملیاتی شد که پس از آن نتایج بدست آمده در شورای عالی آموزش و پرورش عرضه و ارزیابی شد، پس از آن دستورالعمل ارزشیابی توصیفی تدوین شد.
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: دستورالعمل ارزشیابی توصیفی سه هدف عمده را مدنظر داشت؛ جریان پیشرفت تحصیلی و تربیتی در اولویت بود، یعنی بدانیم دانش‌آموز در کدام موارد ضعف دارد که باید اصلاح شود. افزایش سطح روانی از طریق کاهش نقش ارزشیابی پایانی که وزن این موضوع بسیار بالاست و طبق بررسی‌ها مشخص شد دانش‌آموزانی که به شیوه ارزشیابی کیفی تحصیل کرده‌اند به لحاظ بهداشت روان بالاتر از دانش‌آموزانی بودند که با روش نمره درس خوانده‌اند. توجه به حیطه‌های مختلف شخصیت دانش‌آموز در ابعاد عاطفی، اجتماعی، جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی از جمله اهداف مدنظر بود.
رعنایی عنوان کرد: معتقدیم ارزشیابی کیفی توصیفی ارتقای خود به خود نیست و همچنان مردودی در دوره ابتدایی وجود دارد، اما شورای مدرسه درباره آن تصمیم می‌گیرد که در بسیاری از کشور‌ها نیز اینگونه است؛ درسال ۸۲-۸۳ دامنه اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی بیشتر شد و در ۱۰۰ مدرسه و ۲۰۰ کلاس پایه اول ابتدایی شاهد آن بودیم.
وی ادامه داد: سال ۸۷ شورای عالی اموزش و پرورش پذیرفت که این طرح اثربخش است، اما می‌دانستیم در اجرا با چالش‌هایی مواجه هستیم. به عنوان مثال برخی الزامات طرح ارزشیابی توصیفی این است که تراکم دانش‌آموز در کلاس درس نباید ۴۰ نفر باشد؛ همچنین معلمان باید آموزش ببینند، اما برخی معلمان اصلاً دوره آموزشی را طی نکرده بودند و نگاه آن‌ها نیز به ارزشیابی توصیفی منفی بود.
معاون شورای عالی آموزش و پرورش گفت: برنامه درسی باید با این نگاه همخوان شود و زمینه اجرای ارزشیابی توصیفی را فراهم کند، اگر تعداد دانشآموزان در کلاس درس بالا باشد و معلم نتواند به حالت گروهی کار را پیش ببرد بخشی از ارزشیابی امکان‌پذیر نیست؛ بنابراین یکی از معیار‌های ارزشیابی طرح‌ها، تداوم آنهاست، یعنی الزامات را برای اجرای آن به بهترین نحو فراهم کنیم.
رعنایی اضافه کرد: سال ۹۴ تشکیکی ایجاد شد و گفتند به نظر می‌رسد دانش‌آموزانی که به روش ارزشیابی توصیفی تحصیل می‌کنند سطح سوادشان کمتر است بنابراین شورای عالی آموزش و پرورش در مصوبه‌ای ذکر کرد دانش‌آموزانی که در دو درس فارسی و ریاضی به صورت همزمان به سطح قابل قبول نرسند، مردود می‌شوند و شورای مدرسه باید در این رابطه تصمیم گیری کند.
وی ادامه داد: قرارشد آموزش و پرورش هر سال گزارش ارزیابی و پایش سنجش سواد دانشآموزان را خارج از سنجش‌هایی که معلمان استفاده می‌کنند به صورت ملی انجام داده و وضعیت یادگیری دانشآموزان را بررسی کند همچنین آیین نامه ارزشیابی توصیفی در دستور کار برای بازنگری است.
لینک کپی شد
گزارش خطا
۰
اخبار مرتبط
ارسال نظر
*شرایط و مقررات*
خبرگزاری دانشجو نظراتی را که حاوی توهین است منتشر نمی کند.
لطفا از نوشتن نظرات خود به صورت حروف لاتین (فینگیلیش) خودداری نمايید.
توصیه می شود به جای ارسال نظرات مشابه با نظرات منتشر شده، از مثبت یا منفی استفاده فرمایید.
با توجه به آن که امکان موافقت یا مخالفت با محتوای نظرات وجود دارد، معمولا نظراتی که محتوای مشابهی دارند، انتشار نمی یابد.